fbpx

Inkluzívní vzdělávání v Kanadě je realitou

| Blog | Nezařazené

Když Harland Sanders začal prodávat smažená kuřata, nelišil se od ostatních. Co z něj udělalo slavnou restauraci KFC bylo několik maličkostí – mezi nimi tajná ingredience – směs bylinek. Co je tajná ingredience inkluzívního vzdělávání? To, že děti s postižením tráví čas společně s ostatními dětmi – to je to kouzlo, které v dlouhodobém horizontu přinese ovoce do života všech.

Základní rozdíl v přístupu k inkluzívnímu vzdělávání mezi kanadským a českým systémem je ten, že odborná podpora, která je poskytována škole na inkluzívní vzdělávání nejde za žákem, ale za učitelem. Jak říká paní učitelka Erica: „Když pošlu žáka s problémy ven ze třídy za odborníkem, já se jako učitelka nezlepším. Když odborník přijde za mnou a konzultuje se mnou, jak mohu žáka podpořit, budu lépe připravená dětem pomoci, až obdobná situace nastane příště.“ Odbornou podporu učitelům v práci s rozmanitým třídním kolektivem dávají metodici zaměstnaní ve škole na plný úvazek. Rekrutují se z řad zkušených učitelů, kteří jsou přirozenými lídry, a mají za sebou několikaletou práci ve třídě. Někteří jsou bývalými lídry v rozvoji čtenářské nebo matematické gramotnosti, někteří mají za sebou kurzy a speciální školení pro práci s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Náplní jejich práce je pomáhat učitelům plánovat hodiny tak, aby všechny děti měly v hodině co dělat. Někdy společně s učitelem jdou do hodiny a učí dohromady. Odpoledne pak vyhodnocují, co fungovalo a co je třeba vymyslet jinak. Škola s 500 žáky má 3 metodiky, škola s 2000 žáky má 8 metodiků. Kromě nich jsou v některých třídách i asistenti pedagoga, na které nejsou kladeny příliš náročné kvalifikační požadavky. Někdy se rekrutují z řad rodičů, nebo uchazečů o práci na úřadu práce. Jak konkrétně vypadá sezení metodika s učitelem ohledně problémového žáka? Metodik se ptá učitele: Čím Martin komplikuje práci ve třídě? Co ti nejvíce vadí? Kdy se to děje? Jsou nějaké indicie, podle kterých poznáš, že se blíží jeho problémové chování? Učitel píše odpovědi a společně vymýšlí nápady, co se dá udělat ve chvílích, které mohou Martinovo chování rozhodit. Učitel odchází s vědomím: mám s Martinem problém, ale mohu zkusit tohle řešení a tento nápad z dnešního sezení.

V Kanadě jsou přesvědčeni, že inkluze funguje dobře v přirozeném rozložení. Pravidlo je, že škola by neměla přijímat žáky s postižením mimo jejich spádovou oblast. V 90. letech UNESCO a OECD studovalo systém inkluzívního školství v Novém Brunšvíku a konstatovalo, že funguje dobře a finančně efektivně. Za počátkem reformy samozřejmě stáli rodiče. Chtěli, aby jejich dítě chodilo do své spádové školy s dětmi okolních domů. Všem bylo záhy jasné, že to není žádný nápad UNESCA, ale prosté přání mámy a táty. A všichni se snažili jim pomoct jejich přání uskutečnit. Gordon Porter, bývalý ředitel školy, který pomáhal ministerstvu školství s inkluzívní reformou, vzpomíná, že začátky nebyly úplně snadné. Učitelé druhého stupně se inkluzi bránili. Mysleli, že teď mají naučit stejné znalosti i děti, které nemluví, nečtou, nebo mají jiné problémy, a proto s inkluzí nesouhlasili. Když pochopili, že není nutné naučit je vše, že mohou osnovy přizpůsobit dětem, bylo vyhráno.

Pětidenní pobyt v kanadské provincii New Brunswick za účelem studia inkluzívního vzdělávání pořádaly organizace Inclusion International a Inclusive International Canada za podpory mezinárodní sítě nadací Open Society Foundations. Studijního pobytu se účastnilo 11 zástupců převážně ze zemí Latinské Ameriky. Vzdělávání v Novém Brunšviku je inkluzívní již více než 25 let. Místní vláda se z úcty k mezinárodním úmluvám (článku 47 Mezinárodní úmluvy práv osob se zdravotním postižením) a k lidským právům obecně rozhodla zrušit speciální školy a pomocné třídy, které byly vnímány jako segregační. Od učitelů, rodičů i školských pracovníků města jsme slyšeli: i dítě s postižním patří mezi nás. Nemůžeme ho vydělovat do speciální školy, jak by si pak zvyklo na soužití s ostatními v našem městě? Místo toho jsme ve školách slyšeli příklady žáků, kteří se po absolvování společné základní a střední školy byli schopni začlenit do společnosti. Marie s Downovým syndromem pomáhá připravovat sendviče v místním bistru a John s mentálním postižením skládá ručníky v Crown Plaza hotelu v centru města. Každý je důležitý a každý sem patří.

When Harland Sanders began selling fried chicken, he was no different from anyone else. What turned his efforts into the famous KFC restaurant was a few small details, among them the secret ingredients of his spice mix.

What is the secret ingredient of inclusive education? It is that children with disabilities spend time together with other children – that is the magic that bears fruit in the long term, for everyone.

The basic difference in the approach to inclusive education between the Canadian system and the Czech one is that the professional support provided to a Canadian school for inclusive education is not for the pupil, but for the teacher. As Erica, a teacher in Canada, says:  “If I send a pupil with problems away from my classroom to see a specialist, then I will not improve as a teacher, but if the specialist comes to me and consults with me on how I can support the pupil, I will be better prepared to aid such children in future.”

Professional support for teachers in working with diverse collectives in Canadian classrooms is provided by resource teachers employed full-time by the school. They are recruited from the ranks of experienced teachers who are natural leaders and who have several years of teaching experience.

Some are former leaders in literacy or numeracy development and some have completed courses and special training for working with pupils who have special educational needs. Their job description is to aid teachers with planning lessons so that all children in the group have something to do.

Sometimes these resource teachers co-teach with the main teacher. In the afternoon, they assess what has worked and what needs to be developed differently.

A school with 500 pupils has three resource teachers, while a school with 2 000 pupils has eight. Besides these instructors, there are also teaching assistants in some classes who do not have to meet overly demanding requirements and who are sometimes recruited from job-seekers enrolled with the Labor Office or parents involved with the school.

What does it look like when a resource teacher meets with a class teacher regarding a problematic pupil? The resource teacher asks the class teacher: How is this pupil complicating work in the classroom? What bothers you the most about this pupil? When does this happen? What are the indications that the problematic behavior is about to begin?

The teacher writes downs answers to these questions and together with the resource teacher comes up with ideas for what can be done at those moments that might trigger the pupil’s undesirable behavior. Teachers leave these meetings aware that they themselves have a problem with that particular pupil and that they can attempt the ideas or solutions discussed during the meetings.

In Canada they are convinced that inclusion functions well when it is naturally distributed. The rule is that a school cannot accept pupils with disabilities who do not reside in a school’s catchment area.

During the 1990s, the OECD and UNESCO studied the system of inclusive schooling in the Canadian province of New Brunswick and found that it is financially efficient and functions well. Those who began the reforms to the system that led to this, naturally, were parents.

These people wanted their children to attend school in their own catchment area together with neighboring children. It was soon clear to all involved that this was not a UNESCO idea, but just the wish of these Moms and Dads.

Everyone did their best to aid these parents in making those wishes a reality. Gordon Porter, a former principal who aided the Department of Education with its inclusive reforms, recalls that the beginning was not absolutely easy, though.

Upper primary teachers were initially against inclusion, believing they were going to have to teach the same material to children who could not read, speak, or who had other problems. Once the teachers understood that it was not necessary to teach everything to such children, that they could adjust the curriculum for them, the battle was won.

With the support of the international network of the Open Society Foundations, the organizations Inclusion International and Inclusion International Canada have sponsored a five-day residency in New Brunswick for the purpose of studying inclusive education that was participated in by 11 people, predominantly representing Latin American countries. Education in New Brunswick has been inclusive for more than 25 years already.

The local government there decided to close its auxiliary classes and special schools out of respect for human rights generally and for international conventions (such as Article 47 of the International Convention on the Rights of Persons with Disabilities) because such arrangements were viewed as segregation. What we heard from city school workers, parents and teachers was that children with disabilities also belong among us.

We cannot send such children to special schools, they told us – how would they ever accustom themselves to coexistence with everyone else in our city? Instead, in the schools we heard of examples of pupils who were able to become members of society after graduating from elementary and secondary schools together with everyone else.

One girl named Marie, who has Down Syndrome, helps make sandwiches at the local bistro, and John, who has mental disabilities, folds towels at the Crown Plaza Hotel in the city center. Everyone has a place where they belong, everyone is important.